原文刊载于《中国考试》2023年第7期第57—66页。
作 者
黄睿，江汉大学体育学院副教授。
陈志强，喀什大学体育学院副教授。
摘 要：教师教学是提升学生成绩的重要影响因素。为探索体育教学与大学生体质健康测试成绩之间的关系，基于教学结构理论，收集4所高校472名学生体质健康测试成绩数据，采用阶层线性模型探究教师教学对高校大学生测试成绩的影响。研究结果表明：体育教师的教学内容、教学方法、教学态度对大学生体质健康测试成绩无明显提升作用，导致这一现象的原因可能是学生未能养成运动习惯和高校体育教学模式的低效性。大学体育教师在教学设计时，应加强教学内容与学生体质健康测试项目之间的联系，通过教学方法调动学生体育健身的积极性，从而实现提升学生体质健康水平的目标。
关键词：教育评价改革；教师教学；体质健康测试；阶层线性模型
体育课程实施能够对学生学业成绩产生影响[1]。其中，教师教学对学生成绩具有直接作用，是导致学生成绩差异的主要因素[2]。以体质健康测试成绩作为体育教学的着力点，可以引导教师关注学生体质健康，提升体育教学质量。当前，国内外对学业成绩的研究由测验结果本身的分析转向对其影响因素的分析，如采用阶层线性模型的方法研究学业成绩的影响因素[3]。
教学是教师指导学生学习的活动，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教师和学生组成一个多层级系统。师生之间因教学关系而形成一个嵌套结构。阶层线性模型（hierarchical linear model，HLM）是处理分层结构数据的方法，能把教学因素嵌套于学生成绩中加以分析，为教师教学对学生体质健康测试成绩的影响研究提供解决办法。在学校体育中，由于对体质健康测试成绩的收集、分析和使用的意识淡薄，导致其利用程度低[4]，未能发挥对教师教学的监督和改进作用。一些对体质健康测试成绩研究仍侧重于成绩的达标率和问题分析，缺乏对学生体质健康测试成绩影响因素的深入研究。
基于上述认识，借鉴国内外学业成绩研究的经验，结合我国高校公共体育教学的实际情况，聚集于教师教学因素对学生体质健康测试成绩的影响：一方面，分析学生体质健康测试成绩在大学期间是否有显著变化；另一方面，探讨教师教学是否对学生成绩增长产生显著影响，以期为体育教学改革和体质健康测试成绩提高提供参考。
1 理论基础
教学是一个系统，一般由教师、学生、教学内容和教学方法4个基本要素构成[5]。教师是教学过程的构建者和组织者，充分引导学生成为信息加工的主体和知识意义的构建者。在这个系统中，教师合理安排教学内容，创设积极的教学氛围，选用恰当的教学方法完成教学任务；学生在教师的指导下，从教学内容中获得知识信息，在师生交流中对信息吸收、重组，转化为自己的学习成果。在这一过程中，教学系统在空间上的广延性与时间上的持续性产生交替作用，教学结构随着学生的发展产生相应更新，教师要不断调整教学内容和方法以适应学生的变化。
学生体质健康水平的高低是衡量体育教学效果的重要指标[6]。在空间上，教学内容要延伸到体质健康测试中，实现运动技能学习与健康发展的呼应；教学方法要运用到提高学生学习能力的教学中，教会学生自我运动健身的方法。在时间上，在教学内容和教学方法的持续作用下，通过逐步提高教学要求的难度，保持学生运动能力和健康水平的增长。教师在教学系统的时空交替中，对学生的体育需求给予积极回应，发挥教学内容对健康观念和锻炼行为的引导作用，实现学生体质健康的发展与提高。教师是否有效完成教学任务，集中体现在学生体质健康变化带来的测试成绩的提高上。体质健康测试成绩作为教师教学质量证据，其内涵包括所有的评价目标、教学过程，能够对教学效果作出价值判断[7]。
1.1 体质健康测试成绩的时间因素影响
大量教学研究表明，教学时间对学生考试成绩及其发展具有长效影响[8-9]，教师的授课时间延长能显著提高学生的考试成绩[10]。而学生在一定教学时间内参与学习活动的时间越长，对提高学习成绩的贡献也就越大[11]。学生在校期间要进行多次体质健康测试，其测试成绩的变化受到教学时间的影响。如果将这些测试成绩串联起来，形成动态数据，可以分析学生体质健康水平的变化，并能同时考虑学生的发展程度和教师的教学因素对学生成绩进步的影响。研究表明，体育教学的练习密度达到75%左右，才能实现改善体质健康目的[12]，而延长教学时间能够提高学业成绩[13-14]。因此，当学生接受教师良好的教学时，其体质健康测试成绩将随着时间发展而有所提高。
1.2 教师教学对体质健康测试成绩的影响
教师教学直接作用于学生学习，但教学经验显示，单纯地增加教学时长并不能相应地提升学生学业成绩[15]。在长期的教学过程中，还要考虑教师教学因素对学生学习效果的影响。现实中，人们也常将学生成绩与教师教学挂钩，依据学生成绩评价教师的教学绩效。
教师是教学活动的设计者、组织者和协作者，教学活动能否取得良好效果，取决于教师对教学的理解和对教学过程的监控。学生学习需要教师的帮助，减少信息收集等低层次认知活动所耗费的精力，而将更多的注意力放在深层次的信息加工上[16]。体育教学把学生体质健康放在首位，围绕健康设计教学模式，甄选教学内容，采用有效的教学方法开展教学活动，以促进学生体质的健康发展。相关研究指出，教师教学效果集中反映在学生的学习成绩上，产生于教师的教学过程中，主要体现在教学内容、教学方法、教学态度3个维度[17]。
1.2.1 教学内容与学生体质健康
体育教学内容是运动技能、身体素质、心理健康、社会适应等知识和意识的物化，具有客观性和科学性，其本身蕴含促进学生技能和身心发展的要素。体育教学内容与学生体质健康之间也存在联系。不同的体育教学内容在体质健康测试的各项成绩增幅上有差异，产生差异的原因取决于作为教学内容的运动项目的特点[18-19]。例如，排球教学在降低学生体重的作用上效果显著，篮球、足球等同场对抗项目教学对提高学生速度、下肢力量等素质的效果较为明显，而羽毛球和网球等隔网对抗项目教学对反应、灵敏、柔韧等素质，以及上肢、腰腹、背部等力量素质有明显提升效果，所有的运动项目对学生的肺活量指标都有促进作用。因此，不同的运动项目能针对性地提高某些身体素质的成绩，而合理的教学内容能提升学生整体的体质健康测试成绩。
1.2.2 教学方法与学生体质健康
不同的教学方法会产生不同的教学氛围，适合于不同认知风格的学生[20]；不同体质健康水平的学生对体育教学的诉求也不相同，需要采取不同的教学方法以适应学生的个体差异，使所有学生在原有水平上均能获得发展。有研究表明，有效的教学方法能提高大学生的体质健康水平，改善学生BMI指数，提高学生的肺活量、速度和耐力水平[21]。因此，教学方法影响学生的体质健康水平，并反映在体质健康测试成绩中。
1.2.3 教学态度与学生体质健康
教师的教学态度贯穿于整个体育教学过程中，直接影响学生的学习积极性。教师的人格与世界观等精神因素对学生的情感、态度和行为产生潜移默化的影响。教师以怎样的精神面貌对待学生，学生就会以怎样的学习态度回应教师[22]。有实验研究表明，通过教师的表扬和鼓励以及积极的交流和互动，学生对自身体质评价的态度更加积极主动，参与体育运动的热情和持续性也就更好[23]。因此，教师的教学态度影响学生的学习态度，进而影响其运动行为。运动行为的改善有助于学生体质健康测试成绩的提高。
1.3 教师教学与体质健康测试成绩的层级关系
教与学的因果关系使得教师的教学效果体现在学生的学习成绩上，而全体学生的学习成绩又能反映教师的教学效果。教师教学与学生成绩的因果关系外在表现为学生成绩嵌套于教师教学的分层结构。因此，可以基于学生发展的时间变量建立教师教学变量与学生成绩变量之间的线性模型，评价学习成绩随时间发展受到教师教学的影响。对体质健康测试数据的精准分析能促进学生体质健康水平的提升[24]。通过梳理相关文献发现，当下研究将社会因素、教学因素、个人因素放在同一层级，采用描述性分析、回归分析、因素分析等方法分析这些因素对学生成绩的影响。这些分析方法将个人层级与组织层级的变量置于同一回归模型中，从学生或教师的某个水平进行研究，未能体现数据嵌套结构的特点，并有可能违背回归分析中自变量独立的假设。这既有研究视角的局限，又有研究方法的限制。因此，需要采用能够处理个体层级和组织层级之间关系的方法。而阶层线性模型是一种同时考量组织层级自变量对个体层级因变量影响的统计分析方法，能解决数据嵌套的关联问题，在学生体质健康测试成绩纵向比较的基础上，把教师教学因素作为调节变量，分析教师教学因素对测试成绩变化的影响，进而探讨教师教学对学生体质健康成绩的增值效应，实现“动态把握学生体质健康发展变化趋势”[25]的要求。
2 研究设计
2.1 研究对象
以教师体育教学对学生体质健康测试成绩的影响为研究问题，调查我国中西部4所综合性高校学生体质健康测试情况，运用HLM模型分析教师教学对学生成绩的影响。
2.2 研究方法
本研究主要采用调查分析法。首先，在国内外期刊文献数据库中查阅有关教师教学和学业成绩的文献资料，界定本研究的研究范围，构建理论模型；其次，在专家调查的基础上形成“教师教学评价”量表，通过学生调查获得教师教学质量数据，同时收集相关高校学生体质健康测试数据；最后，通过Excel表格整理调查数据，运用SPSS24.0和Amos24.0软件进行调查数据的探索性因子和验证性因子分析，并采用HLM6.08软件，分析教师教学对学生成绩的影响。
2.3 研究工具
基于已有的文献分析，依据教学结构理论，从教学内容、教学方法、教学态度3个维度编制“教师教学评价”量表，征求7位体育学专家（副教授以上职称，博士学历）对量表的意见，形成15个题目的量表。对量表内容进行信度分析，其a值为0.915，表明量表具有较好的信度。将该量表制成问卷，在4所高校中各选取3个教学班的学生为调查对象，通过网上问卷发放给学生，共回收问卷472份。其中，有效问卷425份，问卷有效率为90%。将该问卷分为两部分，其中209份问卷进行探索性因子检验，另外216份问卷进行验证性分析，检验模型与理论的拟合程度，评估所有构建的测量模型的每个维度量表的有效性。
初始问卷在探索性因子分析中，采用主成分分析法提取因子，以正交最大方差法进行因子轴旋转，将因子载荷小于0.5的题目删除。结合理论研究的要求，对某些同时在两个公因子中载荷超过0.5的题目进行取舍，综合考察各公因子对各维度的理论解释，最终得到3个公因子11个题目的量表（见表1），分别是教师教学中的教学内容、教学态度、教学方法3个维度。结果显示，总方差解释值达到68.197%，符合大于50%的研究要求，巴特利特球体检验（Bartlett’s test of sphericity）的KMO值为0.899，显著性为p＜0.01。探索性因子分析后的量表Cronbach’s Alpha系数检验显示α系数为0.890，量表内部一致性较好，量表具有较好的信度，样本数据适合进行验证性分析，与前期理论研究基本相符。
其后的验证性因子分析显示，教师教学模型中的教学内容、教学方法、教学态度3个维度之间的两两相关系数分别为0.787、0.714、0.787，相关值均在0.7以上，表明三者内在相关性较高。并且，教师教学模型的教学内容、教学方法和教学态度3个维度的因子载荷大于0.5，其测量指标的SMC值也大于0.36的标准，各拟合指标结果中，初始模型中CMIN/DF值为2.139，介于1～3，GFI值为0.945，AGFI值为0.897，TLI值为0.947，CFI值为0.965，其值均大于0.8；RMSEA值为0.074，SRMR值为0.0451，其值均小于0.08。根据Iacobucci的建议[26]，所有拟合指标值均在可接受范围内，模型的各项参数改善效果良好，模型拟合合理。说明该模型在整体上从理论分析到统计标准都符合研究要求。
运用验证后的教师教学评价问卷采集学生对教师教学的评价信息，样本量为2264人，涉及71位教师。问卷的题目随机排列，采用李克特五级量表计分，选择分为“非常符合”“比较符合”“基本符合”“不太符合”“不符合”5个级别，对应分值由高到低为5分、4分、3分、2分、1分。本研究还收集了相关学生4年的体质健康测试成绩，作为教师教学的因变量。调查数据按照阶层线性模型方法，使用HLM6.08软件，分析学生体质健康测试成绩的增长率及教师教学因素对成绩增长率的影响。
3 研究结果
根据阶层线性模型理论，体育教学系统可以归为两个层级，分别是层级-1的学生层和层级-2的教师层。其中，在层级-1上，学生成绩随着在校学习时间的增长而变化，而性别作为测试成绩的控制变量。在层级-2上，教师的教学因素通过时间因素作用于学生成绩。因此，运用HLM对体质健康测试成绩的影响因素进行两水平的线性模型分析。第一层级是包含学生在校期间体质健康测试成绩以及测试时间和学生性别变量的回归模型；第二层级是教师的教学内容、教学方法、教学态度3个变量的回归模型。第一层时间变量的斜率是第二层教学因素的因变量，即教师教学因素是否影响学生测试成绩的增长。因此，完整模型如下：
层级-1：测试成绩=b0+b1*（时间）+b2*（性别）+e；
层级-2：b0=g00+g01*（内容）+g02*（方法）+g03*（态度）+m0，
b1=g10+g11*（内容）+g12*（方法）+g13*（态度）+m1，
b2=g20+g21*（内容）+g22*（方法）+g23*（态度）+m2。
其中，b0为测试成绩的平均值，b1、b2是测试成绩的斜率，g00表示教师所教学生的平均测试成绩，g01、g02、g03、g11、g12、g13、g21、g22、g23为回归系数，g10、g20为层级-2截距（常数项），e、m0、m1、m2为随机误差项。
本研究主要通过3种不同的线性模型展开分析。首先，利用零模型分析学生的体质健康测试成绩是否存在显著差异。其次，通过随机系数回归模型（增长模型）分析学生的测试成绩是否受到学习时间变量的影响。该模型的层级-1包括了全部的学生个体变量。同时，层级-1组内的截距和斜率又成为层级-2的组间因变量，层级-2的组间模型没有加入任何教师教学的预测变量。该模型能够考查组内时间变量对测试成绩的影响。最后，通过完整模型，分析教师教学变量对学生测试成绩变量的影响，即教师教学是否对学生体质健康水平提高产生影响。
3.1 测试成绩零模型分析
阶层线性模型分析教师教学对学生体质健康测试成绩的影响，首先使用零模型（null model）估计组内相关系数ICC，判断教师教学与学生成绩之间的阶层线性模型的构建是否存在。在该模型中，学生测试成绩作为阶层-1的因变量，并假定层级-1的测试成绩和层级-2的教学因素的均值为0，以及离异数为常态分配下的组内一致性部分，因此模型没有任何预测变量。其零模型如下：
层级-1：测试成绩=b0+e；
层级-2：b0=g00+m0。
零模型分析结果见表2，学生测试成绩的零模型的随机效应的p=0.000，达到0.01的显著性水平，说明各校学生的体质健康测试成绩模型显著有效。测试成绩的零模型的组内方差为81.693，组间方差为13.297，其组内相关系数ICC（1）=0.140，大于0.059的标准，表明学生测试成绩的差异有14%来自教学层级的影响，而跨层级相关系数ICC（2）=0.764，大于0.7的标准，分析结果说明学生的组内方差和教师的组间方差能够解释学生测试成绩的差异，因此，研究有必要采用阶层线性方法分析。
3.2 测试成绩增长模型分析
建立随机系数模型，将时间变量作为学生测试成绩增长的预测变量，以及性别作为控制变量，代入层级-1中，分析学生在校期间的测试成绩是否随时间增长产生变化。随机系数模型如下：
层级-1模型：测试成绩=b0+b1*（时间）+b2*（性别）+e；
层级-2模型：b0=g00+m0，
b1=g10+m0，
b2=g20+m0。
固定效应分析结果见表3，学生体质健康测试的平均成绩（截距）为65.810分，增幅为3.211分。也就是说，在其他影响因素不变的情况下，每次测试的平均成绩都比前一次至少增加3.2分。而性别对测试成绩有显著的负效应，会降低1.648分。由于时间和性别对测试成绩的斜率增长具有显著性（p=0.000），因此，还需要分析组内变异的改善情况。
进一步分析的结果见表4，加入时间变量后，方差为73.510，相对于零模型的组内方差，测试成绩的组内改善情况f2=0.100.15的标准，说明随着时间的增加，学生测试成绩呈现的增长趋势不明显。平均测试成绩与时间斜率的p值小于0.05，还需要引入其他变量解释测试成绩的方差。
3.3 教学对测试成绩影响的阶层模型分析
在随机系数模型基础上，将教师的教学内容、教学方法、教学态度3个变量代入层级-2的模型中，建立完整模型，考查教师教学对层级-1的截距和斜率的影响，分析教学因素对学生体质健康测试成绩增长的影响，分析结果见表5。
完整模型的估计结果显示，测试成绩的平均分为73.094，随时间增长的斜率为1.312分，没有显著差异（p=0.375），而性别对测试成绩增长为负影响（g20=-6.204，p=0.000）；并且，教学内容、教学方法和教学态度对测试成绩的斜率均无显著正向影响，p值分别为0.761、0.119、0.509，均大于0.05；教学内容、教学方法和教学态度在性别上也未能产生显著影响，p值分别为0.408、0.981、0.485，大于0.05的标准。
4 分析与讨论
教师作为教学过程的实施者，其教学内容、教学方法、教学态度是提升学生成绩的重要因素，这在理论和实践中均有共识。本研究在分析高校体育教师教学对学生体质健康测试成绩影响时发现，层级-1的学生测试成绩随时间增长而有所提高，但并不明显，层级-2的教学内容、教学方法、教学态度对测试成绩的增长效应不显著，而性别作为控制变量对测试成绩的提升却有显著的负影响。基于上述研究结果，结合我国高校体育教学现实，对学生体质健康测试成绩的影响因素进行讨论。
在层级-1，学生体质健康测试成绩随时间增长不明显的原因，是由于有限的体育教学时间未能使学生形成运动依赖，即学生没有形成自主锻炼的习惯。学生入校后经过两年的体育教学，其体质健康测试成绩的平均值由大一时的65.78分，提升到大二时的71.98分，达到最高值。而进入高年级后，因缺少体育学习的强制要求，以及对于体质健康测试不积极和应付了事的心态，学生锻炼时间减少，测试成绩在大三时下降到70.16分，到大四时只有68.42分。相关调查也显示，学生测试成绩呈“先升后降”的发展趋势[27]。这说明学生投入运动的时间受到外在环境的影响。由于缺少环境制约，导致学生参与运动的动机强度降低，产生运动倦怠且无法坚持的问题[28]。离开体育教学的强制性要求，学生获得健康的累积效应会随时间延长而减弱。
性别对测试成绩有显著的负效应。性别差异能影响学生参与体育的兴趣和动机，但目前的体育教学未能充分关照性别差异，学生体育学习的动机不强。男生偏爱对抗性和技能性强的运动，以此获得情感刺激和个性展现；女生喜爱有技巧性但又相对轻松的运动，希望改善身体形态和展现女性美[29]。性别对体育的认知差异影响学生的角色认同和学习期望，学生对他们喜爱的教师和教学内容会表现出积极的态度。性别是教师教学中应考虑的重要因素，但当前的体育教学较少反省在教育观念和教学方式上的性别差异。已有研究表明，体育教学从教学内容、教学方法以及课程考核等方面并未明显地体现男女大学生的性别差异性[30]。性别差异被追求一视同仁的高等教育所忽视，造成体育教学效果的弱化。
在层级-2，体育的教学内容具有很强的实践性和操作性，但大学生入校时运动基础普遍较差，学生在教学中难以获得深刻的运动体验和乐趣。而体质健康测试是以身体素质测量为主，与运动项目没有直接关联，学生不能切身感受运动与健康的内在联系和价值，大学生对体质健康测试持无所谓态度[31]。并且，迎合学生兴趣的教学内容也容易忽视学生意志品质的锻炼，一些累和苦的运动项目被学生“嫌弃”，导致学生身体素质下降明显[32]。
在教学方法方面，无论是球类教学、操类教学，还是特色运动项目教学，其教学方法仍是传统的三段式教学模式和“教师讲解示范、学生练习和动作纠错”的讲授套路，教学重点在于动作的规范化和熟练化。千篇一律的教学模式以及机械化的教学方法，没有为学生带来运动与健康的投入感。对学生身体安全的过度重视，也使得体育教学的练习密度较低，一般在30%～40%[33]，对提升学生体质健康有限。传统教学方法难以兼顾学生的体质健康问题[34]。这既有一直以来重技术、轻体验的传统教学模式的影响，也有学生自身运动基础薄弱、运动技能储备少的问题，教师很难实施高要求的体育教学。
在教学态度方面，高校公共体育课是基础课，由于课内外工作量大、学科边缘地位等原因使得教师干劲不足。低层次的重复教学使很多教师认为公共体育课就是带着学生玩，缺乏职业成就感，滋生教学倦怠情绪。大学生对体育课的不重视，也使得教师从学生方面获得的教学反馈信息较少，教学积极性受挫，教师的教学效能感较低[35]。教学效能感是一种信念和信心，会影响教师的教学态度[36]。师生间的消极影响在无形中产生紧张关系，这种紧张关系会影响学生对体育学习的努力和兴趣，进而影响学生的学业投入和表现[37]。
5 结束语
本研究采用两水平线性模型进行分析，实现教师教学对学生体质健康测试成绩影响的跨层级分析。此方法不仅适用本研究涉及的理论问题讨论，同时也为体育教学改革和教学质量评价的相关研究提供一个新思路。
体质健康测试成绩既表明学生体质健康水平，又反映体育教学是否达到规定的教学目标，是课内体育教学和课外体育锻炼的共同结果。然而，我国体育教学模式存在低效性，如果将这种教学与学生整体的低体质健康水平结合来看，高校体育教学无疑处于低质公平阶段。补课式的体育教学也使得高校与中小学的体育教学内容重复，教学手段和方法大同小异。看似统一和规范的体育教学过程，却未能将体育技能、知识与学生身心健康发展联系起来，导致体育教学未能发挥对学生健康的促进作用。
学生体质健康测试成绩与教师教学在理论上的联系和在现实中分离的矛盾，是学校对于体质健康测试的重视与教学改革脱节所致。学校只是简单地将测试成绩与学业管理挂钩，是挂靠在体育教学之外的学校体育工作。教师作为教学的实施者和测试任务的执行者，没有深入思考教学与体质健康测试的融合问题，学生未能在二者之间建立有机联系，也感受不到体育教学对于体质健康测试的作用和意义。
体质健康测试的最终目的是通过体育教学促进学生提升健康水平。教师在体育教学中应以学生体质健康测试为抓手，重视教学模式创新，在教学内容与体质健康测试项目之间建立有机关联，在教学方法上充分调动学生参与锻炼的积极性，在教学态度上强化教学使命感和教学回应。这既是高校体育教学的改革方向，也是提高大学生体质健康的根本保障。
参考文献：
“《中国考试》杂志”
学习强国号
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